Volg mij:

donderdag 6 juni 2013

Gamification, motivatie en leren: Een zoektocht naar verbinding


Elke onderwijsprofessional wil gemotiveerde leerlingen of studenten. En hoewel gemotiveerde studenten eenvoudig te herkennen zijn, is het nogal een kunst studenten daadwerkelijk gemotiveerd te krijgen (Garris, Ahlers, & Driskell, 2002). Gamification van onderwijs, het proces waarin aspecten van games worden geïntegreerd in de les, lijkt een motiverend potentieel voor de student te hebben. Om beter inzicht te krijgen in de rol die gamification kan spelen in bevordering van studentmotivatie stel ik mezelf de vraag welke relatie er is tussen gamification, motivatie en leren.

Deze blogpost is een sterk ingekorte versie van m'n paper Gamification van Onderwijs: Gemotiveerd Leren. Zo zijn de inleiding en methodesectie niet opgenomen. Omwille de leesbaarheid en aantrekkelijkheid zijn er afbeeldingen toegevoegd en wordt er gewerkt met subkopjes. Wil je m'n gehele paper inzien, stuur dan een mailtje of benader me via Twitter.

Gamification in onderwijs

Gamification van onderwijs beoogt de lerende de vrijheid te geven en mogelijkheid te bieden betekenisvol, actief en cognitief betrokken te zijn in het leren. Het concept van gamification richt zich op het gebruik van game-principes in non-gaming contexten om de diverse aspecten van games toe te kunnen passen in bredere educatieve context (Deterding, Dixon, & Khaled, 2011; Kapp, 2012). Het doel voor onderwijsprofessionals in dezen is dan ook de motiverende eigenschappen uit games te benutten om leren te verbeteren en leerdoelen te bereiken (Garris et al., 2002).

Gamification refereert aan de inzet van ‘game based’ mechanieken en -esthetiek, en vooral ook aan het game gedachtegoed (Kapp, 2012). Serious of applied games en gamification van onderwijs hebben beiden ten doel lerenden te motiveren en leren te verbeteren door gebruik van dat game gedachtegoed (Kapp, 2012). De term ‘gamification’ heeft voor leren derhalve dezelfde betekenis als ‘game based leren’ of ‘learning game’ (Kim & Lee, 2012). Waar in deze blogpost dus de inzet van games in leren of game based leren wordt besproken, kan tevens het leren in een gegamificeerde leersituatie, het resultaat van gamification van onderwijs, worden bedoeld. 

Uit onderzoek van onder andere Ryan, Rigby en Przybylski (2006) blijkt dat de inzet van games bijdraagt aan de motivatie van de lerende. Om beter inzicht te krijgen in de rol die gamification kan spelen in de wens om meer gemotiveerde studenten te krijgen, wordt de volgende vraag gesteld: “Wat is de relatie tussen gamification, motivatie, en leren?” Om hierachter te komen is belangrijk te weten hoe motivatie zich verhoudt tot hetgeen wat geleerd wordt (inhoudsdimensie) en de omgeving waarin de lerende participeert (omgevingsdimensie). Hoe relateert motivatie zich dus tot het hele proces van leren? Na het onderzoeken van deze relatie tussen motivatie en leren dienen de leertheorieën die game based leren expliciteren bestudeerd te worden. Op basis hiervan kan de relatie tussen gamification, motivatie en leren geduid worden.

Motivatie en leren


Motivatie en leren zijn verbonden, maar verre van een vanzelfsprekend huwelijk in het onderwijs. In vrijwel het gehele onderwijssysteem staat de motivatie van de lerende namelijk onder druk. Hoewel er binnen scholen ook druk merkbaar is wat betreft leerinhouden en interactie met de omgeving, is de druk in de vorm van motivatieproblemen het meest intens.­­­ (Illeris, 2007).
De drie dimensies van leren (Illeris, 2007)
 

Motivatie is een kernbegrip in de drijfverendimensie van het leren. In connectie met leren, is het belangrijk deze dimensie te bezien als een belangrijk, geïntegreerd element in al het leren (Illeris, 2007). Het is op deze basis dat de lerende de kracht mobiliseert die nodig is om leren mogelijk te maken.

Gemotiveerd leren 


Mensen zijn van nature gemotiveerd om vaardigheden te ontwikkelen en problemen op te lossen. Dit betreft de zogeheten “competentie-motivatie” (Bransford et al., 2000). Bransford et al. noemt bij het aanspreken van deze motivatie het van belang dat de leeruitdagingen op het juiste niveau zijn. Een leeruitdaging doet zich voor als er een discrepantie wordt ervaren tussen het begrip van de huidige situatie en al opgedane kennis of verwachting. Als de lerende dit dus als uitdagend, maar niet als overweldigend ervaart, dan dit leidt tot een vorm van motivatie die “arousal” wordt genoemd. Bransford et al. voegt daaraan de motiverende kracht die uitgaat van iets voor een ander te kunnen betekenen (of met hen te delen) toe. Onderwijs dat als zinvol voor zichzelf, vooral in betekenis richting hun directe omgeving, wordt ervaren, bevordert de motivatie. Ook als de activiteit veel inzet en/of tijd vraagt van de lerende. Docenten dienen bij het materieel belonen (stickers, prijzen, etc.) van de inzet van de student terughoudend te zijn. Materieel belonen ondermijnt significant de intrinsieke motivatie, in het bijzonder bij interessante taken (Hattie & Timperley, 2007). Uit ditzelfde onderzoek van Hattie en Timperley blijkt dat beloningen wel kunnen worden gebruikt om motivatie te vergroten voor taken die initieel weinig interesse kweken.

Games en leren

Games vormen niet alleen een motiverend potentieel voor de lerende; ze belichamen ook verscheidende principes en modellen van leren (Eck, 2006; Sitzmann, 2011), waarbij veelal wordt uitgegaan van de constructivistische opvatting over leren. Kennis is in deze opvatting een proces waarbij elke lerende op een zeer persoonlijke manier betekenis probeert te geven aan zijn werkelijkheid en ervaringen. Elkaar begrijpen en kennis delen volgt uit een directe interactie tussen lerenden en/of docent/coach (Valcke, 2007).

In de theorieën van constructivist Piaget is leren beschreven als een continu proces van zoeken naar cognitief evenwicht (Eck, 2006; Illeris, 2007). Het individu streeft naar het behoud van dat evenwicht door continue aanpassing. Deze aanpassing uit zich in de processen assimilatie, waarbij nieuwe informatie in bestaande cognitieve structuren wordt opgenomen, en accommodatie, waarbij het individu bestaande structuren aanpast om nieuwe informatie te verwerken. Games belichamen dit proces van streven naar cognitief evenwicht (Eck, 2006; Ke, 2009; Zimmerman, 1982). De mate waarin de game uitdaging en ontdekking biedt, en zodoende cognitieve disbalans veroorzaakt, zonder de capaciteit van de lerende te overschatten, bepaalt of er betrokkenheid optreedt. De actieve rol die de lerende heeft in de game kan, door alle keuzes die continu gemaakt worden, hierbij dienen als input voor de game om zichzelf af te stemmen op het meest geschikte niveau. Goede games gedijen in leren omdat zij een continue cyclus van cognitieve disbalans en accommodatie creëren, waarin de lerende succesvol kan zijn (Eck, 2006).

Gesitueerd leren

Een andere sterke implicatie van de constructivistische benadering van leren is dat de context centraal staat (i.e., gesitueerd leren). Kennis is hierbij afhankelijk van en ontwikkelt zich in deze concrete context (Valcke, 2007). Het argument hiervoor, geleverd door de participatiemetafoor van leren, is dat kennis en kunde niet gescheiden kan worden van de situaties waar deze worden toegepast of waar ze plaatsvinden. Cognitie en kunde zijn verdeeld over individuen en hun omgeving, en leren is gesitueerd in dit netwerk van interactie (Paavola et al., 2004). Gegamificeerde leersituaties zijn, in lijn met deze metafoor, effectief voor leren omdat het plaatsvindt binnen deze voor de lerende betekenisvolle en sociale context (Eck, 2006; Ke, 2009). Als lerenden hierin aan een gedeeld proces deelnemen om een probleem op te lossen, verbetert de lerende zijn begrip collectief door interactie (Paavola et al., 2004). Met gesimuleerde visualisaties, probleemoplossing, en directe feedback, bieden games een realistisch kader voor het situeren van leren en kan zodoende actief leren bevorderen (Gee, 2003). De genoemde, directe feedback richt zich op “behapbare” interpretaties van de lerende, niet op de totale begripsvorming, waardoor de feedback het meest krachtig is (Hattie & Timperley, 2007).

De participatiemetafoor heeft de laatste jaren veel aandacht getrokken, waarbij wel geconcludeerd wordt dat naast dit gesitueerde perspectief ook een cognitief perspectief op leren nodig is (Paavola et al., 2004). In dit cognitieve perspectief draait leren om constructie, individuele acquisitie, en uitkomsten daarvan, die hun realisatie kennen in het proces van “transfer” (het gebruiken of toepassen van kennis en vaardigheden in nieuwe situaties) (Paavola et al., 2004).

Cognitief perspectief

Een theorie die zich, in lijn met het cognitieve perspectief, richt op de wijze waarop het intellect van het individu omgaat met kennis is de Cognitive Load Theory (CLT). CLT gaat uit van de assumptie dat ons werkgeheugen maar een beperkt aantal kenniselementen tegelijk kan verwerken. Deze gelimiteerde procescapaciteit is een van de meest belangrijke en bekendste cognitieve karakteristiek (Sweller, 1994). Cognitieve overbelasting van deze capaciteit kan vermeden worden door “germane cognitive load” (i.e., cognitieve belasting die samen gaat met het ontwikkelen van cognitieve schema’s) te bevorderen. CLT kan een licht schijnen op de potentie van games om de organisatie van cognitieve schema’s te bevorderen (Ke, 2009). De aangeboden informatie in een game, gerepresenteerd op multi-sensorische wijze,  zal de lerende een expliciete representatie van een complex concept als ondersteuning bij het ontwikkelen van cognitieve schema’s bieden (Ke, 2009). Op deze manier wordt de lerende in staat gesteld zijn waardevolle werkgeheugen in te zetten voor hogere orde taken. Daarnaast helpt de multi-sensorische representatie in games er ook voor dat het schema in het geheugen op diverse wijzen wordt geïndexeerd, zodat het schema toegankelijk is op meer dan een manier.

Effectiviteit van games 

Naast onderzoek naar hoe er geleerd wordt in games is er tevens onderzoek gedaan naar de effectiviteit van leren in games. Uit deze onderzoeken blijkt dat de inzet van goede game based leersituaties op een aantal vlakken zelfs effectiever is dan andere educatieve methoden. In het geval van het ontwikkelen van technische of motorische vaardigheden, opbouwen van declaratieve, procedurele en strategische kennis, en verbeteren van motivatie leveren de game based onderwijsprogramma’s betere resultaten op dan de standaard variant (Garris et al., 2002).

Gamification, motivatie en leren


SDT: drie basisbehoeften die motivatie maximaliseren
Een sleutelbegrip van “game play” is motivatie (Kapp, 2012). Gamification heeft dan ook een duidelijk motiverend potentieel voor de lerende. Een gegamificeerde leersituatie belichaamd de motiverende aspecten om te leren, zoals beschreven door Bransford et al. (2000), waarbij de psychologische aantrekkingskracht grotendeels kan worden toegeschreven aan de capaciteit om gevoelens van autonomie, competentie en relatie, en dus motivatie bij studenten, te genereren (Ryan et al., 2006). En gegamificeerde leersituaties spreken niet alleen de drijfveren van de lerende aan, ook is er aandacht vanuit de inhoudsdimensie van leren en interactie van de lerende met zijn omgeving.

Vanuit de (sociaal-)constructivistische opvatting over leren, en in lijn met verschillende metaforen van leren, schijnt er licht op de wijze waarop geleerd wordt in gegamificeerde leersituaties. Echter, het optimaliseren van leren middels gamification is geen vanzelfsprekendheid. Het is namelijk moeilijk te poneren dat alle gegamificeerde leersituaties effectief zijn, alsof het integreren van game karakteristieken in onderwijs het leren voor iedere lerende, op ieder moment, zou verbeteren. En dat voor een langere tijdsperiode. Er dient een juiste combinatie van gamekarakteristieken (i.e., het moet wel leuk blijven) en educatieve content te zijn, waarbij de organisatie en facilitatie van je onderwijs dient aan te sluiten op de doelgroep (i.e., leeftijd, sekse, opleidingsniveau). Op welke wijze hier vorm aan te geven, is onderwerp van mijn volgende onderzoek. Hier dienen theorieën over zelfsturing in combinatie met motivatie en leerstrategieën van studenten in meegenomen te worden.                    

Referenties 

Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (2000). How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Washington, D.C.: National Academy Press.

Deterding, S., Khaled, R., Nacke, L.E., Dixon, D. (2011). Gamification: Toward a Definition. In CHI 2011 Gamification Workshop Proceedings, Vancouver, BC, Canada.

Eck. R. van (2006). Digital Game-Based Learning: It’s Not Just the Digital Natives Who Are Restless… EDUCAUSE Review, 41, nr. 2.   

Garris, R., Ahlers, R., & Driskell, J. E. (2002). Games, Motivation, and Learning: A Research and Practice Model. Simulation & Gaming. 33, 441-467. doi:      10.1177/1046878102238607

Gee, J. P. (2003). What Video Games Have to Teach Us About Learning and Literacy. New York: Palgrave Macmillan.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77, pp. 81-112.

Illeris, K. (2007). How We Learn: Learning and Non-learning in School and Beyond. London/New York: Routledge.

Kapp, K. M. (2012). The Gamification of Learning and Instruction: Game-based Methods and Strategies for Training and Education. San Fransisco: John Wiley & Sons, Inc.

Ke, F. (2009). A Qualitative Meta-Analysis of Computer Games as Learning Tools. IGI Global. 7.1, 1619-1651. doi: 10.4018/978-1-60960-195-9.ch701

Kim, J. T. & Lee, W-H. (2012). Dynamic Model for Gamification: Optimization of Four Primary Factors of Learning Games for Educational Effectiveness. CCIS. 351, pp. 24-32.

Paavola, S., Lipponen, L. & Hakkarainen, K. (2004). Models of Innovative Knowledge             Communities and Three Metaphors of Learning. Review of Educational Research, 74, nr. 4, pp. 557-576.

Ryan, R. M., Rigby, C. S., & Przybylski, A. K. (2006). Motivational Pull of Video Games: A Self-determination Theory Approach. Motivation and Emotion, 30, pp. 347-365.

Sweller, J. (1994). Cognitive Load Theory, Learning Difficulty, and Instructional Design. Learning and Instruction, 4, pp. 295-312.

Sitzmann, T. (2011). A Meta-Analytic Examination of the Instructional Effectiveness of            Computer-Based Simulation Games. Personnel Psychology. 64, pp. 489-528.

Valcke, M. (2007). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Gent: Academia Press.

Zimmerman, B. J. (1982). Piaget’s Theory and Instruction: How Compatible Are They?             Contemporary Educational Psychology. 7, 204-216. doi: 0361-476X/82/030204- 13$02.00/0

0 reacties:

Een reactie plaatsen